数智技术正深刻重构工程实践，要求人才培养目标从“适应”既定规范转向“创造”未来价值。然而，当前工程教育评价体系仍深陷以“适应”为导向的工业化范式，呈现显著的“技术理性”倾向，依赖标准化量化指标，评价权集中于高校内部。这种模式虽能高效筛选“达标者”，却抑制了学生的批判精神与创造性思维，与培养卓越“创造者”的时代需求形成深刻矛盾。培养卓越工程师被定位为国家战略人才力量的核心支柱，《卓越工程师教育认证标准》（以下简称《标准》）明确要求以“重大工程设计”等创造性成果替代“论文”，为评价范式从“适应”到“创造”的转型提供了政策合法性与路线图。为此，本文提出“创造中心型”工程教育评价范式。这是一场涉及价值哲学与人才培养逻辑的根本性变革，而非局部修补。

一、数智时代工程教育评价

的新要求

随着大数据、人工智能、物联网等数智技术集群的爆发式发展及其向工程领域的全面渗透，工程实践的本质正经历一场深刻的范式迁移。这一变革对作为工程教育“指挥棒”的评价体系提出了新要求，倒逼其进行价值重塑与方法重构。

1. 确立以“创造”为核心的

评价导向

传统的工程教育评价，其深层逻辑是“适应性”或“达标性”的。它预设了相对确定的知识体系、技术路径和职业规范，评价的核心目标是衡量学生“掌握”和“符合”这些既定标准的程度。然而，在数智时代，工程实践的核心挑战正从“应用已知”转向“探索未知”，从“解决问题”转向“定义问题”，因此，评价的导向需要发生根本性转变：从检验适应既有范式的能力转向激发与衡量创造未来可能的能力。《标准》明确要求，学位授予需“改变‘唯论文’倾向”，将“重大工程设计、新产品或新装置研制”等实践性、创造性成果作为核心依据。这标志着国家顶层设计已正式将“创造价值”而非“复现知识”确立为高层次工程人才培养的终极标尺。

2. 推进贯穿学习全过程的

评价方式

在“适应”范式下，评价常常以期末考试、终结性报告或毕业设计答辩等作为主要评判依据。这种方式无法捕捉数智时代工程能力形成的关键——过程性、迭代性与生成性。复杂工程问题的解决，本质是一个持续探索、试错、反馈、调整的动态循环。学生在此过程中展现的批判性思维、决策权衡、抗挫折能力以及在团队中的协作与领导力，其价值往往不亚于最终产出。数智技术恰恰为变革评价方式提供了前所未有的可能。［1］学习管理系统、代码协作平台、仿真环境、数字孪生体等工具，能够自动、持续、细颗粒度地记录学生学习的全流程数据。这要求评价从“末端裁决”转向“全程伴随”。新的评价方式应深度嵌入“问题定义—方案构思—原型开发—测试迭代”的每一个关键环节，通过设计日志、迭代评审、同行评议、反思报告等形式，提供持续的形成性反馈。其目的不是给阶段性产出简单打分，而是帮助学生洞察自身思维盲区，理解失败的价值，优化后续行动路径，真正实现“以评促学、以评促创”。简而言之，评价本身应成为一个高质量的学习与创造过程。

3. 拓宽多元主体协同的

评价体系

传统的评价主体结构以高校学术导师为中心，评价标准不可避免地带有浓厚的学科理论色彩，容易与产业一线的真实情境、复杂约束和多元价值诉求脱节。数智时代的工程系统愈加开放，与用户、市场、政策、伦理的耦合愈加紧密，以往单一学术视域已无法全面、公允地评判一项工程创造的完整价值。因此，评价体系需要从“学术闭环”走向“社会开放”。《标准》强力倡导“校企协同、产教融合”，要构建多元主体深度参与的评价共同体。不同主体携带的“视域”在评价场域中碰撞、对话与融合，共同构成对学生工程创造力的全景式、立体化审视。这不仅能使评价结论更接“地气”，其过程本身就是对学生“视域融合”能力——这一核心创造机制的绝佳训练。

4. 完善彰显工程教育类型

特征的评价机制

工程教育是兼具高度学术性、实践性与创新性的教育类型。然而，长期以来，其评价机制在实践层面常不自觉地滑向学术研究的范式，用论文发表、理论推导的难度作为衡量“卓越”的主要标尺，导致评价的“类型特征”模糊。数智时代，实践不仅是理论的应用，更是新知识产生的源泉。新的评价机制应该彰显工程教育的实践本源与创新特质。这要求评价设计实现三大转向：一是从“输入度量”转向“输出证明”，减少对课程分数、学分等过程性质量的权重，转而加大对最终可展示、可验证的工程实践成果（如原型、系统、专利、技术报告）的指标权重；二是从“量化排序”转向“证据诠释”，建立基于多元化“证据包”的评议制度，通过叙事性、案例化的专业判断，形成对学生能力成长的“质性画像”，而非冰冷的分数排名；三是从“教育内部循环”转向“与职业发展贯通”。评价机制应主动对接工程师职业资格认证体系，探索将经过认证的卓越工程实践成果作为职称评聘、职业准入的重要依据，从而打通人才培养与使用评价的壁垒，使教育评价获得真实的社会生命力。

二、当前工程教育评价存在

的主要问题

现行主流评价实践脱胎于标准化、规模化生产的时代背景，其核心逻辑在于高效筛选出符合既定规范的技术应用者。在面对培养卓越创造者的新使命时，该体系在评价导向、方式、主体与机制等维度均表现出深刻的结构性局限与系统性失灵，不仅难以支撑新要求的实现，更在事实上构成了抑制学生创新潜能的关键瓶颈。

1. 评价导向滞后

当前评价体系的首要问题在于其价值导向的错位与滞后。评价的根本目的在实践中常常被异化为管理上的“筛选”与“排序”，而非教育上的“发展”与“赋能”。其核心关切是学生“是否达标”与“在群体中的相对位置”，这导致了一系列抑制创造的行为导向。具体表现如下。一是风险规避导向。在高利害的总结性评价压力下，学生与教师均倾向于选择风险可控、路径明确、已有成熟解决方案的课题或任务。大胆的假设、跨界的探索、可能失败的原创性尝试，因其结果的不确定性和评价标准的不明晰，在理性选择中被系统性规避。二是依赖标准答案。评价标准往往侧重于考核对既有知识、公式和流程的熟练应用，这强化了学生的收敛性思维，鼓励他们寻找并遵从权威解，而非鼓励其提出多种可能性、质疑前提、定义新问题。［2］三是追逐功利性成果。当评价与分数、排名、奖学金、升学等直接利益强关联时，学习动机容易被异化为“为评价而学习”。学生更关注“如何满足评价要求”以获得高分，而非沉浸于“如何解决一个真有意义的工程挑战”。这种外在的、功利性的驱动，侵蚀了由好奇心、探索欲和创造激情驱动的内在学习动力，而后者正是持续创新的源泉。

2. 评价方式僵化

现行评价严重依赖终结性、鉴定性的“一时之考”，这种评价会导致如下的后果。一是“黑箱化”的创造过程。一份期末试卷、一个最终提交的报告，如同一个“黑箱”的输出端，评价者只能看到最终产物，却无从知晓其中蕴含的思维挣扎、迭代路径、关键决策理由以及从失败中学习的宝贵经历。这些创造过程中的核心能力要素，因无法被“看见”而在评价中缺失。二是反馈的发展性功能缺失。终结性评价提供的反馈往往是迟滞的、结论性的（分数或等级），而非及时的、诊断性的，学生无法在创造过程中根据反馈进行动态调整，评价的“学习改进”功能被严重弱化。三是与数智技术潜能脱节。当前数智技术在评价中的应用多限于作业提交、在线测试和分数登记，仍是传统纸笔考试的数字化翻版，学生的技术记录、分析和可视化复杂学习过程的能力未被充分挖掘，评价方式未能与技术进步同步升级。

3. 评价主体单一

工程创造的真实性源于其必须回应现实世界的多元约束与价值诉求。［3］然而，当前评价的话语权高度集中于高校内部的学术共同体。这种现象导致的结果如下。一是评价标准的“学术化”偏狭。高校教师主导的评价，天然倾向于强调理论的严谨性、技术的先进性与方法的规范性。事实上，产业界更看重的成本效益、工艺可行性、市场时效性、可维护性以及用户体验，其在学术化的评价标准中权重不足甚至缺位。这导致校园内备受好评的“优秀设计”，可能在产业工程师眼中是脱离实际、难以落地的“图纸玩具”。二是“视域融合”渠道的阻塞。学生很少有机会在严肃的评价场合，接受来自企业导师、行业专家、潜在用户等多元主体直接、深入的质询与反馈。三是社会评价反馈回路缺失。对于毕业生在真实职业场景中的长期表现、创新能力与发展潜力，高校缺乏制度化、系统化的追踪与反馈机制。人才培养的“出口”信息无法有效回流至评价体系的改进中，使得评价改革缺乏来自最终“用户”（产业与社会）的实证依据，容易陷入内部循环和自我论证。

4. 评价机制扭曲

为追求客观、公平与效率，现行评价机制过度依赖量化与形式化管理，导致评价的异化。具体有以下的表现。一是“测量主义”对复杂性的遮蔽。评价机制倾向于将复杂的能力和素养简化为一系列可计数、可加总的指标（如GPA、论文篇数、专利数量、竞赛获奖等级）。然而，真正的工程创造力、系统思维、伦理判断和领导力是无法被完全量化的。这种简化必然导致评价聚焦于易测量的外围表象，而忽视其内在的、质性的核心内涵。二是形式规范对创新精神的压制。过于僵化和统一的评价流程、文档格式要求，有时会束缚学生的表达与呈现方式。为了符合形式规范，富有想象力但可能不符合常规模板的成果表达方式会被废弃。机制上的刚性不经意间压制了表达形式的创新，进而可能抑制思维本身的创新活力。三是技术应用的“数据主义”风险。在引入学习分析等数智工具时，若缺乏批判性反思，极易滑向“数据主义”。［4］例如，将在线学习平台的登录时长、视频观看次数、论坛发帖数等行为数据简单等同于学习投入与质量，并据此进行排名或预警。这种基于相关性而非因果性的评价，不仅可能不公，更会引导学生进行“数据表演”，而非专注于实质性的深度学习与创造。

三、“创造中心型”评价范式

的系统构建

面对传统“适应型”评价范式的系统性失灵与数智时代提出的崭新要求，本文提出的“创造中心型”评价范式致力于构建一个全新的价值哲学、核心机制与操作体系。下面将从理论内核、操作框架与实施路径三个方面，系统阐述这一新范式的整体架构。

1. 理论内核：价值、机制

与技术的三重定位

任何深刻的教育变革均始于价值的重塑。“创造中心型”范式的确立，先要厘清创造发生的核心机制，明确数智技术在这一新范式中的角色。

（1） 价值论基础：从“工具理性”到“创造性主体”的生成

“创造中心型”范式建立在迥异的价值基石之上，其哲学根源融合了创造进化哲学与儒家“创造性自我”理念。前者视创造为生命应对挑战、生成新形式的内在普遍冲动；［5］后者强调人通过“成己成物”的实践，在关系中不断反思、超越并塑造自我。［6］二者共同指向一种生成性的人学观：人是未完成的、在行动中持续创造自身意义的存在。由此，学生在评价中被重新定义为“创造性的工程主体”。他们不再是知识的被动接收者，而是能在复杂的技术—社会—伦理情境中，主动整合知识、权衡诉求、并负责任地生成新方案与新价值的能动者。相应地，评价的根本目的也从“甄别合格性”转向“激发与赋能生成性”。评价的首要价值在于唤醒学生的创造潜能，并支持其实现自我超越与协同创造。这一转向要求评价全过程渗透对主体性的尊重、对探索的鼓励、对伦理责任的呼唤。

（2） 核心机制：“视域融合”作为创造的发生器与评价的焦点

“创造中心型”范式引入了哲学诠释学中的“视域融合”理论，［7］将其作为理解创造发生与设计评价活动的核心机制。一项卓越的解决方案，必然是技术、经济、用户体验、环境与社会等多重视域融合的产物。因此，评价的核心机制需转变为主动促进并评估“视域融合”的质量与过程。评价焦点需从静态“成果”前移至动态“融合过程”，需重点关注以下方面：视域是否被充分开启与呈现，使学生直面不同立场的张力；对话是否具有深度与建设性，推动学生理解、阐释并重构他者视域；融合是否产生生成性效果，即催生出超越单一视域的新理解或解决方案。借此，评价从对个体属性的孤立测量，转化为对一种关系性、社会性认知实践的引导与支持，评价活动本身成为一场拓展认知边界、促进意义协商的生成性教育事件。

（3） 系统定位：作为“使能器”的数智技术

在数智时代，必须对技术进行审慎定位。“创造中心型”范式坚决摒弃“数据主义”与“技术裁决”，将数智技术明确定位为支持“视域融合”与创造生成的“使能器”，其核心是赋能人的判断，而非替代人的价值。具体体现为三重功能：作为过程记忆扩展器，利用各类平台完整记录创造全过程，构建可追溯、可分析的“过程性档案库”；作为视域可视化与洞察工具，通过分析技术将复杂的协作网络、论证演进等动态可视化，使“视域融合”过程变得可见、可析、可讨论；作为启发式资源与智能学伴，在严格伦理边界内，为学生智能推送多元资料、提出挑战性问题，以拓展认知边界、激发联想。这一“使能器”定位，坚守“技术服务于人”的价值排序。

2. 操作框架：五维一体化

的评价体系设计

为了使理论内核能够落地为可操作、可执行的具体方案，必须构建与之匹配的操作系统。本文提出由目标、内容、证据、关系与技术五个维度构成的评价体系。

（1） 目标维度：聚焦复杂情境下的综合创造表现

评价目标的重置是操作设计的起点。新范式的目标从考核对确定性问题的标准解法（“解题”），转向评估在开放、复杂、定义不良的工程情境中，主动建构问题、整合资源并生成负责任创新方案的系统能力（“造题”与“破题”）。具体目标应涵盖下列内容。复杂问题建构与重构能力，在模糊信息流中识别真需求、定义关键问题边界、设定系统性约束条件；跨学科知识整合与概念生成能力，创造性融合多学科原理与方法，提出新颖、可行且具有突破潜力的概念方案；迭代设计与系统优化能力，基于原型测试、模拟分析与多元反馈，对方案进行持续、有效的改进与优化；团队协作与视域融合能力，在多元化团队中进行深度沟通、建设性冲突调解与高效协同创造；工程伦理、社会价值与可持续性权衡能力，系统识别与评估技术方案潜在的多维度影响（安全、公平、隐私、环境等），并作出符合伦理规范与社会价值的负责任决策。这些目标勾勒出一个超越单一技能，强调高阶思维、复杂行动与价值担当的“卓越工程师”能力肖像。

（2） 内容维度：强调真实过程的要素关联性考察

与综合性目标相匹配，评价内容需从对离散知识点与孤立技能的考核，转向对真实工程项目全生命周期中关键环节及其内在逻辑关联的深度考察。内容模块应围绕一个完整的项目流程动态设计，包括对需求洞察与问题定义的报告，多种方案概念设计与“比选论”的证书，详细设计、仿真分析与原型开发迭代记录，测试验证、用户反馈与方案改进日志以及项目综合报告与伦理—社会影响反思等。评价的重点在于审查各环节之间的逻辑自洽性、决策链条的合理性、约束条件变化的应对策略，以及学生在全流程中展现出的系统思维演进轨迹与深度学习深度。

（3） 证据维度：推行“证据包”制度，实现全景式能力画像

必须坚决摒弃以单一分数或论文定乾坤的做法，代之以精心设计与规范的“证据包”制度。一个完整的证据包是学生创造性学习旅程的“立体叙事档案”，应系统性地包含：过程性证据，项目计划与风险管理文档、个人/团队设计反思日志、周报/月报、关键决策会议纪要、同行评议记录、迭代版本（代码、模型、图纸）序列及其修改说明；成果性证据，最终的可运行原型/系统、演示视频或现场展示记录、详细的技术报告与设计说明书、专利申请文件或软件著作权、发表的工程案例研究、项目产生的实际经济效益或社会效益证明；第三方证据，企业导师的阶段性评语与终期评估表、真实用户试用反馈报告、跨学科评审专家的书面意见、高水平学科竞赛的评审意见或获奖证书。概而言之，评价结论（如课程成绩、学位授予建议）必须基于对“证据包”所呈现的完整证据链的整体性、批判性审阅，最终形成一份包含定量等级与详尽定性描述的“创造性能力成长画像”。这份“画像”应能生动、立体、个性化地呈现学生在不同维度上的优势、独特贡献、思维特点及清晰的成长轨迹。

（4） 关系维度：构建协商式的多元评价共同体评价

主体的变革是范式转型的社会性体现，也是实现“视域融合”机制的组织保障。必须打破高校内部的学术闭环，构建一个稳定的、制度化的多元评价共同体。其核心成员应包括：高校学术导师（负责理论深度与学术规范）、企业实践导师/一线总师（负责产业可行性、技术前沿与工程经验）、跨学科领域专家（提供不同学科视角）、同行学生（提供协作过程内部视角），以及在适当项目中引入的相关社区代表或用户（提供终端价值视角）。这个共同体的运作核心是“协商与对话”，而非权威独断。例如，在项目关键节点的“进展评审会”上，不同背景的导师从各自视域出发进行交叉质询，学生团队进行答辩与阐释，过程本身即是一次高强度、高质量的“视域融合”实战训练。制度上需通过章程明确各方的权责、参与程序与议事规则，特别是严格落实《标准》的要求，确保企业专家在学位论文（或设计）答辩、学位评定等关键环节拥有实质性而非象征性的话语权与投票权。

（5） 技术维度：建设开放、赋能、合规的数智化支撑平台

技术维度是其他四维得以高效、精准、规模化实现的物理基础与赋能平台。［8］需要规划与建设一个集成化、开放化、智能化的工程教育数智平台。该平台应致力于实现以下目标。一为多源异构数据的无缝汇聚与标准化，能够对接各类主流CAD/CAE软件、代码托管平台（如Git）、仿真环境、项目管理工具、在线协作套件，实现数据的自动采集与标准化处理。二为创造过程的全息可视化与智能洞察，提供强大的数据分析与可视化引擎，自动生成个人/团队能力发展雷达图、项目贡献网络图、知识演进时间线、情感与协作热度图等，将复杂的学习与创造过程透明化。三为支持协同评议与深度反馈的工作流，内置支持异步审阅、批注、在线答辩组织、反馈追踪的管理系统，方便评价共同体开展跨时空的协作评价。四为坚实的数据安全、伦理合规与知识产权管理框架。平台必须内置隐私保护（如数据脱敏）、数据最小化采集、知情同意管理、知识产权（学生成果）标记与权限精细控制机制，并建立独立的伦理审查委员会对平台功能与数据使用进行监督。总之，该平台的设计哲学必须是“支持人的专业判断”，其终极目标是让教育者的智慧与学生的创造性，在更丰富、更可信的信息环境与工具支持下，得到更充分的绽放。

3. 实施路径：微观、中观

与宏观的协同演进

一个兼具理论深度与操作可行性的范式，其成功最终取决于能否融入真实的教育生态系统并驱动其变革。其范式的实施绝非一蹴而就的命令执行，而是需要在微观的教学实践、中观的组织治理、宏观的政策与社会环境三个层面协同发力、持续迭代的演进过程。

（1） 微观层面：重构“教学—评价—学习”一体化的课程新流程

在具体的课程与项目层面，必须将“创造中心型”评价深度“编织”进教学的全过程，形成一个紧密耦合的四阶段闭环。第一阶段，愿景共启与课题锚定（启创）。以源自国家重大需求与企业真实挑战的“动态课题库”为起点，师生企三方在项目启动时共同协商，签订个性化的“学习与创造契约”，明确项目愿景、核心创造目标、评价的维度和成功标准，建立清晰的价值与责任预期。第二阶段，嵌入式过程评价与动态反馈（迭代）。在项目执行中，利用数智平台持续、自动地收集过程证据。教师的角色从“裁判”转型为“设计教练”与“过程顾问”，通过定期的结构化评审会、书面反馈、一对一辅导等方式，聚焦“视域融合”的进展、思维瓶颈与决策质量，提供及时的形成性评价，引导学生进行深度反思与策略调整。［9］第三阶段，基于“证据包”的多元终审与答辩鉴证（鉴证）。项目结束时，学生提交结构化的完整“证据包”。由多元评价共同体举行正式的成果答辩会，进行深度质询与综合评议。答辩焦点不仅是成果本身，更是创造过程的质量、决策的合理性以及价值的综合性。评议产出“创造性能力成长画像”作为课程或学位的最终评定。第四阶段，长效追踪与反馈驱动的系统优化（延伸）。建立校友职业发展数据库，对毕业生进行5-10年的长期追踪，系统收集其在真实工程场景中的创新表现、领导力发展及对在校培养的反思。这些“出口数据”是评价范式有效性的终极检验，应定期回流至学院，用于动态优化“课题库”、修订评价标准、调整培养方案，实现真正的“评价—培养”持续改进闭环。

（2） 中观层面：驱动组织、师资与文化的支撑性变革

学院与学校作为改革的中枢，必须进行主动的、强有力的组织重构与资源投入。一是组织与治理保障。推动成立由校级领导、合作企业高管、学术带头人、资深工程师共同组成的“卓越工程师培养（与评价）委员会”，作为最高战略决策与协调机构。该委员会负责审定评价改革方案、监督实施过程、仲裁重大争议、评估改革成效。同时，将“创造中心型”评价的核心要求正式写入各专业的培养方案、课程大纲与学位授予实施细则，使之获得制度合法性。二是师资能力系统性转型，实施面向学术导师与企业导师的“评价素养提升计划”。培训重点包括理解“创造中心型”范式的哲学基础，掌握设计过程性评价任务与使用“证据包”的方法，学习组织与主持促进“视域融合”的研讨式答辩，提升运用数智平台进行学习分析与诊断性反馈的能力等。［10］且必须配套改革教师考核与激励体系，将“指导学生取得高质量创造性实践成果”“在产教融合评价中发挥关键作用”，等等，作为职称晋升、评优评先、绩效分配的核心指标，从根本上扭转“重科研、轻教学；重论文、轻实践”的倾向。三是平台建设与伦理治理，集中资源建设或引入符合前述要求的先进数智化平台。与此同时，制定并实施具备约束力的《工程教育评价数据伦理与治理白皮书》，明确数据的所有权归属（特别是学生创造性成果的知识产权）、隐私保护红线、数据采集与使用的“最小必要”原则、算法透明度要求，并设立由多方代表组成的数据伦理审查委员会，对平台的所有评价功能进行前置审查与持续监督。

（3） 宏观层面：营造政策赋能与社会认可的战略新生态

范式的广泛确立与可持续性依赖于宏观政策环境的塑造与社会价值网络的接纳。首先，需要与国家认证标准深度互构，将《标准》视为实施本范式最权威的“政策许可证”和“质量基准线”。在学院的自我评估与认证迎评过程中，主动展示以“证据包”“视域融合评议”“成长画像”为特色的评价案例与数据，将认证的“合规”过程转化为展示自身范式创新特色与改革深度的“示范”过程，争取成为国家级的评价改革典范。其次，推动教育—产业—人事政策的协同创新，积极主动与地方政府、重点行业协会、龙头企业建立战略对话机制，共同推动建立区域性的“卓越工程师培养与职业发展衔接共同体”。核心目标是打通壁垒，使学生在校期间获得的、经过高校与企业双重认证的“卓越级”工程实践成果或能力画像，能够在其入职后，获得在工程师职称评定、职业资格认证、岗位晋升中的实质性认可或折算。这将是新范式对学生最具吸引力的“社会通行证”，也是评价改革获得生命力的关键。再次，引领崇尚创造的评价新文化，通过发表高水平学术论文、举办全国性研讨会、建设并开放共享优秀评价案例库等方式，在更广阔的工程教育界与社会舆论中，持续倡导从“适应文化”到“创造文化”的范式转变。只有当“创造”成为整个生态系统的共同信仰与价值追求时，［11］“创造中心型”评价范式才能根深叶茂，最终完成其引领工程教育迈向新时代的历史使命。